MTa PASS: un estudio de la Universidad de Lancaster

En 2005, la Universidad de Lancaster realizó una investigación sobre MTa PASS e informó sobre esta herramienta experiencial que puede ayudar a los jóvenes a aprender. Desarrollar habilidades de ‘aprender a aprender’ a través de desafíos experienciales
[Publicado por primera vez en Gifted Education International, volumen 20, n.° 1, 2005.]
Davies, Hymer y Lawson

1. Introducción

Un grupo de alumnos de Year 6 (de 10 a 11 años) en la escuela primaria Newbarns, Barrow-in-Furness (4 niños y 2 niñas, todos identificados como muy capaces por su classteacher) participó en un proyecto utilizando materiales MTa PASS (2002) para ayudarlos a desarrollar sus habilidades de aprendizaje. Las actividades que emprendieron como parte de este proyecto las conocían como “desafíos”, y el enfoque principal de la evaluación fue examinar hasta qué punto los alumnos estaban aplicando las habilidades que habían aprendido de estos “desafíos” a su aprendizaje más amplio. Los materiales de MTa PASS están diseñados para ayudar a los participantes a descubrir sus habilidades y capacidades, desarrollar actitudes constructivas para el aprendizaje y mejorar sus habilidades intra e interpersonales. El paquete contiene 17 actividades diferentes (muchas de las cuales admiten repetición), basadas en un conjunto de equipos de construcción. Las actividades se califican según el grado de dificultad, pero no es necesario seguir una secuencia específica. El trabajo colaborativo en pequeños grupos es fundamental para todas las actividades, ya que es un elemento plenario significativo, que implica altos niveles de revisión y reflexión.

Después de una reunión con el maestro de clase de los alumnos, quien también actuó como el Superdotado & Coordinador talentoso, era evidente para el evaluador principal que la escuela estaba interesada en encontrar las respuestas a cinco preguntas clave:

1. ¿Hasta qué punto habían entendido los alumnos los conceptos/técnicas que se utilizaban?
2. ¿Cómo estaban poniendo en práctica los alumnos estos conceptos/técnicas?
3. ¿Los alumnos encontraron útiles estos conceptos/técnicas?
4. ¿Qué oportunidades tuvieron los alumnos de usar estos conceptos/técnicas en sus lecciones?
5. ¿Comenzaban los alumnos a reconocer sus propios dones y talentos y a utilizarlos en sus lecciones?

Por lo tanto, el propósito principal de la evaluación fue examinar el impacto que los desafíos estaban teniendo en el aprendizaje y desarrollo más amplio de los alumnos. Sin embargo, la evaluación tenía un segundo propósito: brindar a los alumnos la oportunidad de evaluar el proyecto por sí mismos. De esta manera, tendrían el beneficio adicional de desarrollar un conjunto de habilidades de evaluación, para su posible aplicación en etapas posteriores de sus carreras escolares. Con el fin de combinar ambos propósitos, se acordó que el evaluador principal (de la Universidad de Lancaster) apoyaría a los alumnos durante su evaluación. En consecuencia, mientras que la evaluación se diseñó en un sentido amplio para abordar las cinco preguntas descritas anteriormente, los propios alumnos determinaron en gran medida cómo se llevó a cabo realmente.

Desde la década de 1970, Bruce Shore y sus colegas han realizado una serie de estudios sobre cómo los estudiantes superdotados piensan de manera diferente a los demás estudiantes. Su atención se ha centrado principalmente en los procesos metacognitivos, es decir, el seguimiento, el control y la evaluación de las estrategias de pensamiento, y la flexibilidad con la que se aplican estas estrategias.

En resumen, Shore (2000) descubrió que los estudiantes expertos:
+ utilizar constantemente procesos metacognitivos como el autocontrol, la autoevaluación y la autocorrección;
+ desarrollar la automaticidad con respecto a las tareas más simples, liberando así la memoria de trabajo para tareas complejas o novedosas y para la autorregulación;
+ hacer pausas más largas durante las primeras etapas de resolución de problemas (p. ej., recopilación de datos);
+ están orientados a objetivos y su comportamiento de resolución de problemas está bien conectado con el aprendizaje previo entrelazado;
+ evaluar los pasos en términos de su efecto esperado en su progreso hacia la meta.

Una tercera y subsidiaria intención del proyecto fue explorar hasta qué punto este pequeño grupo de estudiantes dotados y talentosos identificados demostró (o podría aprender a demostrar) las características de los estudiantes expertos. identificado por Shore.

2. Método
[En adelante, el término ‘nosotros’ se entenderá como el evaluador principal, Paul Davies, y los alumnos involucrados en el proyecto.] La evaluación se llevó a cabo en una serie de pasos. El número exacto de pasos no se planeó al principio, ya que no estábamos seguros de qué curso tomaría la evaluación ahora que estaba siendo moldeada por las ideas de los alumnos. Al final consistió en cinco pasos separados:
Paso 1 Conociendo a los Alumnos
Esta reunión tuvo lugar algunas semanas después de la exposición de los alumnos a los desafíos MTa PASS. Por lo tanto, ya habían desarrollado cierta familiaridad con los requisitos y procesos contenidos en los materiales. Durante esta reunión hablamos sobre los problemas y nos aseguramos de tener una comprensión compartida de los términos y conceptos clave. Se elaboró una lista de preguntas preliminares de evaluación (Anexo 1).
Paso 2 Diseño del estudio
Decidimos que la pregunta de evaluación preliminar 7. – “¿Los retos te ayudan con tu trabajo escolar?” era el que más nos interesaba. Esto constituyó el foco principal de nuestro estudio. También decidimos adoptar un método de evaluación compuesto por cuatro partes:
+ esbozar los problemas
+ diseñar un cuestionario
+ completando este cuestionario
+ reunión para analizar las respuestas al cuestionario e identificar temas clave.
Fue en este punto que los alumnos sugirieron que los desafíos ya habían sido útiles para ayudarlos a desarrollar siete habilidades principales que enumeraron en orden de importancia (Apéndice 2). En consecuencia, decidimos que la siguiente tarea era averiguar más acerca de estas siete habilidades y, en particular, cómo podrían ayudar a los alumnos con su trabajo escolar. Para ello diseñamos un cuestionario (Anexo 3) que cumplimentaba cada uno de los alumnos, con el apoyo de su profesor. Como se puede ver en el cuestionario, estábamos muy interesados en saber exactamente cuáles de las habilidades estaban demostrando ser útiles. Y para asegurarnos de que teníamos evidencia para respaldar esto, se les pidió a los alumnos que proporcionaran ejemplos reales de las habilidades utilizadas en cada materia.
Paso 3 Reunión de análisis de datos
El propósito de esta reunión era discutir la información que los alumnos habían escrito en su cuestionario y tomar nota de los principales patrones y temas que surgieron de sus respuestas. Los cuestionarios junto con las notas de discusión se llevaron a la Universidad de Lancaster y se produjo un resumen de estos datos (Apéndice 4).
Paso 4 Identificación de patrones y temas
El resumen de los datos de la entrevista se entregó a los alumnos para que pudieran identificar los patrones y temas dentro de los datos por sí mismos. Los registraron con su maestro y esto se llevó a una reunión informativa final.
Paso 5 Reunión de extracción de conclusiones
En esta reunión analizamos todos los datos y extrajimos los que se pensaba que eran los puntos más interesantes. Estos fueron retirados por la Universidad de Lancaster para redactarlos en forma de informe.

3. Información sobre el Cuestionario (Apéndice 3)
Con el fin de comprobar si los retos estaban ayudando a los alumnos con su aprendizaje, y también para saber en qué medida sus habilidades de aprendizaje recién adquiridas se estaban utilizando en el currículo en su conjunto, los alumnos diseñaron un cuestionario que completaron después de completando sus desafíos. Las respuestas al cuestionario, junto con los comentarios hechos por los alumnos en la reunión de análisis de datos, mostraron que las habilidades que habían adquirido en los desafíos podían clasificarse en 11 categorías, como se puede ver en el resumen de las respuestas al cuestionario que se presenta en el Apéndice 4 (no listados en cualquier orden en particular).
Estas 11 categorías representan lo que los alumnos pensaban que eran las principales habilidades de aprendizaje que habían utilizado, y pensaban que los desafíos, en mayor o menor medida, les habían ayudado a desarrollar (o desarrollar aún más) su capacidad para utilizar dichas habilidades. En esencia, pensaron que se habían convertido en “mejores” aprendices como resultado directo de hacer los desafíos. Además, también creían que se habían convertido en “mejores” estudiantes no solo en unas pocas materias sino en todo el plan de estudios. Esto se puede ver en el hecho de que se usaron nueve temas diferentes para proporcionar ejemplos de cómo estaban usando estas habilidades de aprendizaje.

4. Temas interesantes que surgieron de la reunión de análisis de datos
Un tema interesante que surgió de la reunión de análisis de datos fue que los alumnos estaban comenzando a hacer preguntas epistemológicas, es decir, cuestionaron lo que podría llamarse la naturaleza del “conocimiento” y cómo se obtiene ese “conocimiento”. Mientras que anteriormente había habido una tendencia bastante comprensible en ellos a pensar que el conocimiento consistía en respuestas “correctas” en lugar de “incorrectas” a una pregunta, ahora comenzaban a apreciar que el conocimiento no era tan sencillo como esto. Por ejemplo, pudieron explicar que lo que se contaba como la respuesta correcta podría depender de quién ganó la discusión durante una discusión, y que la persona que ganó pudo haberlo hecho simplemente porque tenía más confianza o (¡más alto!) que los demás miembros del grupo.
Otra idea interesante que comenzaba a entrar en su pensamiento era que la mejor manera de aprender no siempre era respondiendo una pregunta siguiendo un conjunto de reglas fijas. Estaban comenzando a reconocer que a veces era importante tomar riesgos al abordar una pregunta o un desafío de una manera diferente. Sin embargo, explicaron que para hacer esto necesitaban tener la confianza suficiente para lidiar con una respuesta incorrecta y también la motivación suficiente para revisar lo que había ocurrido para aprender de sus errores. Este es un punto importante al que se vuelve más adelante.
El objetivo principal de la reunión de análisis de datos era permitir que los alumnos sacaran algunas conclusiones generales sobre el proyecto en su conjunto, y especialmente sobre la forma en que las habilidades que habían desarrollado les ayudaron a convertirse en mejores estudiantes. Una de las principales conclusiones a las que llegaron fue que estas 11 habilidades de aprendizaje no operaban independientemente unas de otras, sino que estaban interrelacionadas de diversas maneras. Por ejemplo, un alumno puede volverse más preciso siendo más independiente, en el sentido de que cuando toma su propia decisión de leer y revisar su trabajo (en lugar de que el maestro se lo indique) para eliminar muchos errores antes de su trabajo. se comparte con el profesor y/u otros alumnos.
Los alumnos sugirieron que había algunas formas fascinantes en las que se vinculaban las diversas habilidades de aprendizaje. Por ejemplo, varios pensaron que la planificación estaba vinculada a la creatividad en el sentido de que puedes insertar deliberadamente algún pensamiento original en un espacio planificado en una obra. Esto es interesante porque a veces se supone que las habilidades de planificación son bastante mecanicistas y formuladas, mientras que la creatividad a veces se asocia con la espontaneidad o la intuición. Sin embargo, varios alumnos pensaron que no era así y que era posible plasmar la creatividad en una obra. Por ejemplo, una buena planificación te da la confianza de que puedes completar un trabajo y, a su vez, esta confianza te anima a correr el riesgo de hacer algo nuevo y original.
En observaciones como estas (p. ej., el poder de la autocorrección, la conexión del comportamiento de resolución de problemas con el aprendizaje previo entrelazado, el tiempo dedicado a la planificación inicial), los alumnos parecían estar confirmando muchas de las características identificadas por Shore como típicas de los aprendices expertos. .
Otro tema muy interesante que surgió de la reunión de análisis de datos fue que los alumnos pensaban que había una jerarquía dentro de este conjunto de 11 habilidades de aprendizaje. Ser un trabajador independiente estaba cerca de la cima de esta jerarquía, pero en la cima estaba la confianza. Casi todos los alumnos sintieron que si tuvieras confianza en el aprendizaje, esto te ayudaría a:
+ trabajar de forma más independiente
+ contribuir al trabajo en grupo
+ hacer juicios
+ tomar riesgos
+ ser más creativo
+ realizar revisiones y evaluaciones de su trabajo, etc.

5. Conclusiones
La reunión de análisis de datos marcó el punto final de esta evaluación, aunque es obvio que muchos de los problemas que han surgido necesitan más reflexión y refinamiento y podrían beneficiarse si se dedicara más tiempo a ellos.
Como se mencionó al comienzo de este informe, la evaluación tenía dos objetivos principales. El primero era examinar el impacto que los desafíos estaban teniendo en el aprendizaje de los alumnos, y el segundo era permitir que los alumnos tuvieran la experiencia de diseñar su propia evaluación. Es evidente a partir de la información presentada anteriormente que los desafíos estaban beneficiando a los alumnos de muchas maneras, como se discutirá en breve a continuación. Y también parece ser el caso de que los alumnos obtuvieron algo extra del proyecto al poder diseñarlo y realizar su propia evaluación.
Finalmente, para volver a las cinco preguntas clave planteadas al inicio del informe, ahora es posible ofrecer algunas respuestas tentativas a las mismas:
1. ¿Hasta qué punto habían entendido los alumnos los conceptos/técnicas que se utilizaban?
Los alumnos parecían tener una muy buena comprensión de los conceptos y técnicas asociados con los “desafíos”. Estaban conscientes del propósito del proyecto como un todo y cómo se beneficiarían de participar en él.
2. ¿Cómo estaban poniendo en práctica los alumnos estos conceptos/técnicas?
Aunque en esta evaluación no se realizó ninguna observación en el aula, los datos arrojados por el cuestionario, junto con la discusión que generó, muestran que los alumnos estaban poniendo en práctica los conceptos y técnicas en varias materias. Sin embargo, lo que no se exploró por completo fue el mecanismo exacto mediante el cual los alumnos utilizaban estas habilidades. Por ejemplo, ¿son capaces de usar tales habilidades dentro de una lección “estándar” o el maestro tiene que diseñar la lección de una manera particular para permitir que los alumnos empleen las habilidades?
3. ¿Los alumnos encuentran útiles estos conceptos/técnicas?
La respuesta es sí. Los alumnos mostraron mucho entusiasmo en las reuniones cuando se discutieron los desafíos, las habilidades y la aplicación de las habilidades en las lecciones.
4. ¿Qué oportunidades tuvieron los alumnos de usar estos conceptos/técnicas en sus lecciones?
Parece haber margen para que los alumnos usen estos conceptos/técnicas en una variedad de lecciones diferentes, como se puede ver en los datos presentados en el Apéndice 4. Los alumnos no mencionaron algunos temas familiares (por ejemplo, historia), pero esto se debió al hecho de que no muchas de las lecciones de este tema habían sido programadas durante el período de esta evaluación. Como se mencionó anteriormente, no es posible concluir si las oportunidades para usar los conceptos/técnicas son creadas por los alumnos o tienen que ser diseñadas por el maestro en el plan de lección. Este es un tema que podría examinarse más a fondo.
5. ¿Están comenzando los alumnos a reconocer sus propios dones y talentos ya utilizarlos en sus lecciones?
Los comentarios hechos por los alumnos durante las discusiones mostraron cómo eran muy conscientes de cómo las 11 habilidades de aprendizaje podrían ayudarlos en sus lecciones. Ya estaban comenzando a calcular hasta qué punto poseían y realmente usaban estas habilidades en sus lecciones, por ejemplo, algunos sintieron que podían mejorar sus habilidades de trabajo en grupo, mientras que otros creían que necesitaban planificar más. Básicamente, todos sabían que usaban algunas de estas habilidades con más frecuencia y eficacia que otras. Dieron la impresión de que, si bien les gustaba “aprovechar sus puntos fuertes” y trabajar de la forma en que se sintieran más cómodos, también tenían la intención de intentar utilizar otras técnicas para ser estudiantes más completos.

Apéndice 1
Averiguar sobre los desafíos:
Preguntas que los alumnos pensaban que debían hacerse

1. ¿Haces desafíos tanto físicos como mentales?

2 ¿De qué se trata el desafío?

3. ¿Sabes qué hacer en el desafío?

4. ¿Sabes por qué estás haciendo el reto?

5. ¿Te gusta hacer desafíos?

6. ¿Los desafíos son fáciles o difíciles de hacer?

7. ¿Los desafíos te ayudan con tu trabajo escolar?

Apéndice 2
Intento inicial de los alumnos de enumerar y clasificar las habilidades utilizadas en los desafíos:

¿Qué me ha ayudado a hacer el desafío?
En orden de importancia:
1= Trabajar más independientemente
1= Trabaja con más confianza
3. Trabaje más rápido y con mayor precisión
4. Trabajen juntos
5. Planear cómo hacer mi trabajo
6. Trabaja en un grupo pequeño

Apéndice 3
Plantilla de Cuestionario [Ver Versión PDF]

Apéndice 4

Respuestas al cuestionario [de niños que participaron en el estudio]

Ejemplos de habilidades adquiridas
Confianza Inglés: “Me ayuda a expresar mis ideas”
PE: “Ayuda la forma en que trabajo hacia mi equilibrio y movimientos corporales. P.ej. en educación física en las cuerdas o escalando bancos”
Ciencia de la Independencia: “Trabajo de forma más independiente, p. el trabajo del Bloque en todo el grupo”
Asunción de riesgos / Experimentación matemática: “Me ha ayudado a trabajar con más confianza y expresar mis ideas aunque estén equivocadas”
TIC: “Cuando estoy haciendo mi PowerPoint me ha ayudado a experimentar con más de mis cosas”
Group Work Skills English: “Me ha ayudado a trabajar en grupos pequeños y en grupos grandes”
PHSE: “He aprendido a no discutir porque te distrae de lo que estás haciendo”
General: “Me ayuda a trabajar en grupos pequeños y a transmitir mis puntos; me ayuda a combinar ideas”

Hacer juicios
Música: “Creo que el desafío me ayudó a elegir y cambiar de instrumento”
General “Puede decidir el tamaño correcto del grupo para diferentes trabajos”
. Entendiendo la progresión General: “Cuando el trabajo se vuelve más difícil, primero haces las cosas más fáciles”
Ciencias de la planificación: “Me ayudó a planificar y cuándo hacer nuestra próxima tarea. Sobre todo cuando hacemos el paracaídas”
Música: “Porque me ayudó a organizar y planificar qué instrumentos utilizar”
TIC: “Me resulta más fácil planificar mi trabajo como el PowerPoint”
P.E.: “Porque me ayudan a planificar el orden de nuestro equipo de relevos en natación”
Música de evaluación: “Me ayuda a pensar en lo que estoy escribiendo cuando escribo una canción. P.ej. Cancion de Navidad
Discusión constructiva General: “Es mejor no discutir. Te ralentiza”
Creativity Technology: “Porque me ayuda a trabajar de forma más independiente en Tudor Houses y a trabajar creativamente”
Arte “Porque me ayuda a trabajar más creativamente en mi trabajo y el Reto que más me ayudó fue la Caja sobre Ruedas”
Música “Me ayuda a pensar creativamente cuando componíamos”
Rapidez y precisión Inglés
“Me ayudaron a trabajar más rápido y con mayor precisión”
TIC
“Cómo hacer mi trabajo de forma rápida y precisa, para producir un buen trabajo en un corto período de tiempo”
Tecnología
“¡Definitivamente! Porque me ayuda a terminar con mucha más precisión y rapidez y a sacarlos del camino”

Referencias:
Shore, B. (2000) Metacognición y flexibilidad: diferencias cualitativas en cómo
Los niños superdotados piensan. En: Talents Unfolding – cognición y
Desarrollado por Reva C. Friedman & Bruce M. Shore (editores).
Washington: Asociación Americana de Psicología.
MTa PASS (2002) Manual de materiales de MTa PASS. http://www.mtalearning.com
Coautores:
Paul Davies, investigador, Departamento de Educación de la Universidad de Lancaster
Barry Hymer, psicólogo educativo sénior, Barrow Education Action Zone
Heather Lawson, Superdotados & Coordinador talentoso, Escuela primaria Newbarns, Barrow-in-Furness